Le 8 janvier dernier, « le blog de Frédéric Haeuw » publiait un article intéressant sur notre livre blanc « La place des 5 grandes théories de l’apprentissage dans la formation ». Dans cet article, l’auteur discutait la pertinence de piocher parmi les différentes théories d’apprentissage pour construire ses formations. Nous affirmions en effet que ces théories « pourraient toutes être appliquées en fonction des besoins, des objectifs et des contraintes de chaque action de formation », ce à quoi s’oppose l’auteur de l’article.
Selon lui, un « modèle pédagogique est un système de pensée, qui rend compte de notre propre conception de ce qu’est le savoir. […] Soit nous adhérons à une épistémologie de type positiviste […] soit nous adhérons à une épistémologie de type constructiviste, ou socioconstructiviste. » Les théories d’apprentissage s’intégrant dans l’une ou l’autre de ces visions, que l’auteur juge « incompatibles », le formateur se doit de faire un choix d’emblée, et ne pas adapter son approche en fonction de l’objet d’apprentissage, plus généralement du contexte de la formation. C’est un point de vue qui me paraît dogmatique et qui peut même s’avérer dangereux dans son application.
De l’impératif de distinguer certaines notions
Il conviendrait dans un premier temps de faire la distinction entre une discipline et un objet d’apprentissage. Un objet d’apprentissage est un savoir, une compétence ou un savoir-être précis et délimité, qui n’est pas nécessairement lié à une discipline en particulier. Si l’on considère la compétence « mélanger des ingrédients entre eux », elle s’apprend aussi bien en chimie qu’en cuisine. Pourtant, ces deux disciplines sont a priori bien distinctes et ne partagent pas les mêmes sources philosophiques ni épistémologiques.
De même, il faudrait opérer une distinction fondamentale entre d’une part, le temps initial où une personne (un chercheur, un législateur, etc.) établit un savoir, et d’autre part, le temps d’apprentissage où le rôle de l’enseignant est de mettre en œuvre une méthode pédagogique pour que l’élève intègre ce savoir.
Car en effet, ce ne sont pas les mêmes objectifs poursuivis dans les deux cas. Dans le premier cas, le chercheur se situe sur le front de la recherche. Il dispose généralement d’un savoir construit antérieurement qui va l’aider dans son objectif : repousser les limites du savoir. Dans ce cas de figure, le chercheur est obligé d’adopter une approche constructiviste pour avancer en éclaireur. Dans le second cas, l’apprenant a pour objectif de maîtriser un objet d’apprentissage qui est forcément préexistant (autrement ce serait de la recherche…). Ici, les approches positiviste et constructiviste sont toutes deux possibles : l’enseignant a donc le choix, et même le luxe, d’adopter la démarche qui lui semble la plus appropriée en fonction de sa formation. C’est donc la prise en compte du contexte (besoins, objectifs pédagogiques et contraintes) de la formation, qui doit guider le raisonnement de l’enseignant, et non son adhésion a priori à une conception « positiviste » ou « constructiviste », fût-elle ou non celle de sa discipline.
Les deux approches n’ont pas les mêmes exigences
Partant du principe que le savoir préexiste à l’apprenant, l’approche positiviste ou objectiviste paraît la plus intuitive et la plus simple de prime abord. Si quelqu’un a fait le travail de construction du savoir au préalable, pourquoi donc se casser la tête à réinventer la roue… C’est bien ce côté intuitif qui fait que la plupart des enseignants dans le monde adoptent un point de vue positiviste. Y voir une supposée spécificité positiviste à la française me semble réducteur.
D’autre part, l’approche constructiviste consiste à replacer l’apprenant dans la peau d’un chercheur qui construit son savoir, et de ce fait, « accède à sa propre intelligence et à l’intelligence du monde » (Philippe Meirieu). C’est une approche pédagogique très intéressante tant du point de vue de la mémorisation que de la motivation intrinsèque de l’apprenant. Toutefois, elle implique de mettre en place un cadre de formation complexe et long, là où un simple exposé bien mené par l’enseignant permettrait à l’élève d’intégrer durablement une connaissance.
Le danger d’une utilisation dogmatique d’un modèle pédagogique
Si l’on en croit l’auteur de l’article, un formateur adhérant à l’épistémologie « constructiviste » pense que la connaissance « n’est donc pas transmissible car elle est propre à chacun de nous, même si un consensus peut momentanément se faire sur une représentation qui soit acceptable par le plus grand nombre. »
Prenons l’exemple du permis de conduire. Celui-ci implique l’apprentissage du code de la route, un ensemble de consensus préétablis qui s’imposent à l’apprenant. Je serais bien curieux de savoir comment on pourrait imaginer une formation à l’issue de laquelle tous les apprenants ont chacun leur propre représentation des règles du code de la route. Pire, non seulement ce serait un non-sens conceptuel, mais il y aurait fort à parier qu’une telle approche conduirait inévitablement à d’innombrables accidents sur la route.
En conclusion, les théories d’apprentissage ont toutes des exigences différentes en matière d’organisation de la formation mais visent également des résultats précis. Se positionner d’emblée dans un schéma et ne pas tenir compte du contexte de sa formation peut nuire à l’objectif recherché par le formateur.
Le Mag' 
4 commentaires
Bonjour,
Ingénieure pédagogique je découvre votre message avec intérêt. Il se trouve que je viens, sur le tard, de connaître ma spécificité cognitive… grâce à l’apprentissage du permis de conduire. Dys…praxie. Problèmes de coordinations, qui m’ont bien donné du fil à retordre pour le code et la pratique. C’est une auto-école qui avait une approche constructiviste du permis de conduire, qui m’a permis enfin d’avoir le permis ! Je m’explique : ça a été une pédagogie par objectifs graduels, mais la gradation était souple, à l’initiative de mon moniteur qui voyait mon aisance pour un objet à travailler ou un autre – donc à mon rythme. Si je n’avais pas atteint le maximum à l’objectif précédent, tant pis, on reviendrait sur la question plus tard. A l’inverse : en roulant, mon moniteur s’occupait des piétons… sans que j’ai à m’en occuper, jusqu’à ce que je sois prête (j’ai construit la connaissance précédente qui me le permet) à m’occuper des piétons. Au plaisir d’en reparler et de transférer à d’autres matières.
Bonjour Sophie,
Je vous remercie pour votre commentaire, qui va justement dans le sens de cet article.
Ce que vous décrivez dans votre exemple est bien une méthode (pertinente) de construction progressive de vos compétences en conduite.
Néanmoins, vous avez sans doute dû respecter des règles issues du code de la route. Vous les avez probablement apprises en enchaînant quiz et feedbacks d’erreur (le bon vieux code Rousseau…). Car pour l’apprentissage du code, l’objectif du formateur est que vous ayez une représentation unique et précise de ces règles, celles du code de la route.
Votre auto-école articule donc à merveille plusieurs approches pédagogiques. Et c’est cela qui est demandé à un formateur : s’adapter au cas par cas, en fonction de l’objet d’apprentissage, des apprenants, etc.
En fait il y a mon sens confusion entre savoir et connaissance. Le savoir pré existe en tant que consensus partagé (et toujours provisoire puisque réfutable) de même que des normes tel que le code de la route par exemple. Mais la connaissance, c’est à dire le fruit de l’intériorisation de ces normes ou de ses savoirs sont intimement liées à mon «déjà là » c’est à dire ce que je connais déjà du sujet avant même d’aborder quelque sujet d’étude que ce soit : mon expérience intime en tant que passager par exemple. En ce sens toute connaissance est une construction et même une reconstruction, un rééquilibrage permanent comme le disait Jean Piaget. Elle est donc propre à chaque personne puisqu’on a tous des histoires différentes. Donc on ne peut pas transmettre une connaissance, on ne peut qu’aider à construire une représentation qui convient, tendant même à ce que cette convenance soit la plus proche de la norme en vigueur comme dans le cas du code de la route.
Votre commentaire est très juste en effet, le savoir ne peut être assimilé et devenir une connaissance que par un prisme individuel fait des expériences passées de l’apprenant. Cependant, le rééquilibrage piagétien admet également cette part d’interaction “descendante” avec l’enseignant, qui le nourrit en savoirs nouveaux. Par exemple, le modèle de Kolb (qu’on pourrait qualifier de constructiviste) s’accommode bien de l’idée qu’un cours théorique puisse succéder à une première phase d’expérimentation concrète réalisée par l’apprenant et dont il aurait lui-même déduit les prémices du savoir. La conception des classes inversées selon Marcel Lebrun repart d’ailleurs de ce modèle pour construire une multitude de configurations pédagogiques combinant transmission et construction des connaissances.